Nietzsche. « Ne venez pas me parler de dons naturels ».

Nietzsche
Nietzsche 1844-1900

Ne venez surtout pas me parler de dons naturels, de talents innés ! On peut citer dans tous les domaines de grands hommes qui étaient peu doués. Mais la grandeur leur est venue, ils se sont faits « génies » (comme on dit), grâce à certaines qualités dont personne n’aime à trahir l’absence quand il en est conscient ; ils possédaient tous cette solide conscience artisanale qui commence par apprendre à parfaire les parties avant de se risquer à un grand travail d’ensemble ; ils prenaient leur temps parce qu’ils trouvaient plus de plaisir à la bonne facture du détail, de l’accessoire, qu’à l’effet produit par un tout éblouissant. Il est facile, par exemple, d’indiquer à quelqu’un la recette pour devenir bon nouvelliste, mais l’exécution en suppose des qualités sur lesquelles on passe en général en disant : « je n’ai pas assez de talent ». Que l’on fasse donc cent projets de nouvelles et davantage, aucun ne dépassant deux pages, mais d’une précision telle que chaque mot y soit nécessaire ; que l’on note chaque jour quelques anecdotes jusqu’à savoir en trouver la forme la plus saisissante, la plus efficace, que l’on ne se lasse pas de collectionner et de brosser des caractères et des types d’humanité, que l’on ne manque surtout pas la moindre occasion de raconter et d’écouter raconter, l’oeil et l’oreille attentifs à l’effet produit sur les autres, que l’on voyage comme un paysagiste, comme un dessinateur de costumes, que l’on extraie d’une science après l’autre tout ce qui, bien exposé, produit un effet d’art, que l’on réfléchisse enfin aux motifs des actions humaines, ne dédaigne aucune indication qui puisse en instruire, et soit jour et nuit à collectionner les choses de ce genre. On laissera passer une bonne dizaine d’années en multipliant ces exercices, et ce que l’on créera alors en atelier pourra se montrer aussi au grand jour de la rue.

NIETZSCHE, Humain, trop humain

Radicalité et banalité du mal

LA QUESTION DU MAL, ENTRE RADICALITÉ ET BANALITÉ

Par Myriam Revault D’Allonnes

« Radicalité du mal, banalité du mal » : deux expressions apparemment opposées, que Myriam Revault d’Allonnes s’attachera à rapprocher en montrant combien l’hypothèse kantienne du mal radical permet de faciliter la compréhension de la pensée d’Hannah Arendt, qui, au moment du procès d’Eichmann à Jérusalem, avait associé l’idée de « banalité du mal » à la figure inédite du mal politique moderne (les meurtres de masse, commis sans conscience de culpabilité par des individus parfaitement ordinaires).
M. Revault d’Allonnes a, dans un premier temps, montré en quoi Kant s’est démarqué des approches traditionnelles du mal. Kant, en effet, récuse la logique des théodicées, l’inscrutabilité de l’origine faisant échec à tout schéma explicatif du mal. Il refuse ainsi l’hypothèse du péché originel, de même que toute explication psychologique, qui enracinerait le mal, d’une part dans la sensibilité ou l’irrationalité des passions ; d’autre part dans la dépravation de la raison. Il n’y a donc pas, pour Kant, de « mal absolu », choisi délibérément par un individu « diabolique », mû par l’intention de faire le mal pour le mal. Pour Kant, en effet, l’idée du « mal absolu » et l’hypothèse diabolique ne sont que des moyens de refouler hors de l’humain, la possibilité du mal, permettant ainsi aux hommes ordinaires de s’excepter de toute responsabilité. Aussi Kant opposera le concept de « mal radical ».
Dans un deuxième temps de son exposé, M. Revault d’Allonnes analysera précisément ce concept, en en donnant d’abord le principe : ce qui corrompt le fondement de toutes les maximes morales ; ce qui effrite, à ses racines, la constitution morale. Elle le rattachera ensuite au « fondement subjectif de l’usage de la liberté », qui caractérise la « nature » humaine. L’homme y est pensé comme libre et perfectible, déterminé par une « disposition » au bien, qui constitue en lui la possibilité de l’humanité, mais aussi par un « penchant » « naturel » au mal, qui, subordonnant la raison à la sensibilité, l’autorise à s’écarter des maximes de la loi morale pour privilégier la satisfaction de ses désirs. Dans ce renversement de l’ordre moral, le « penchant » au mal devient perversion du cœur humain.

L’étonnement initial

L’un de nos propos de notre cours d’introduction portait sur l’étonnement comme l’un des ressorts principaux peut-être même le ressort premier de la pensée philosophique. S’il nous faut apprendre à philosopher, alors sans doute nous faut-il développer notre capacité à nous étonner, capacité que nous avons peut-être quelque peu perdue. Celui qui ne s’étonne de rien et qui croit tout savoir est fort éloigné de la penser philosophique. 

Débuter en philosophie c’est commencer par renoncer à dire « je sais ».

Le texte de référence ici proposé est extrait du livre alpha de la Métaphysique d’Aristote.

Vous est ensuite proposé un lien qui peut déjà vous donner une idée de ce qu’est une étude philosophique d’un texte philosophique, exercice à maîtriser pour l’épreuve de philosophie au baccalauréat. 

 

AristoteC’est, en effet, l’étonnement qui poussa comme aujourd’hui, les premiers penseurs aux spéculations philosophiques. Au début, leur étonnement porta sur les difficultés qui se présentaient les premières à l’esprit ; puis, s’avançant ainsi peu à peu, ils étendirent leur exploration à des problèmes plus importants, tels que les phénomènes de la Lune, ceux du Soleil et des étoiles, enfin la genèse de l’Univers. Or apercevoir une difficulté et s’étonner, c’est reconnaître sa propre ignorance (c’est pourquoi même l’amour des mythes est, en quelque manière, amour de la sagesse, car le mythe est un assemblage de merveilleux). Ainsi donc, si ce fut bien pour échapper à l’ignorance que les premiers philosophes se livrèrent à la philosophie, c’est qu’évidemment ils poursuivaient le savoir en vue de la seule connaissance et non pour une fin utilitaire. Et ce qui s’est passé en réalité en fournit la preuve : presque toutes les nécessités de la vie, et les choses qui intéressent son bien-être et son agrément avaient reçu satisfaction, quand on commença à rechercher une discipline de ce genre. Je conclus que, manifestement, nous n’avons en vue dans notre recherche aucun intérêt étranger. Mais, de même que nous appelons libre celui qui est à lui-même sa propre fin et n’existe pas pour un autre, ainsi cette science est aussi la seule de toutes les sciences qui soit une discipline libérale, puisque seule elle est à elle-même sa propre fin.

Aristote, Métaphysique, Livre Alpha

aristote étonnement

L’espoir fait-il vivre ?

Une série de 4 émissions des Nouveaux chemins de la connaissance :

« L’espoir fait-il vivre ? »

« L’espoir fait vivre ! » dit-on, ou bien « Tant qu’il y a de la vie, il y a de l’espoir ! » Que vous donnent à penser ces expressions ?
En cette période de rentrée, je vous propose de réfléchir à cette question, « L’espoir fait-il vivre ? »
Vous pourrez écouter la série des 4 émissions animées par Adèle Van Reeth, diffusées cette semaine sur France Culture. Vous découvrirez la position de différents auteurs, Kierkegaard, Camus, Malraux et Bernanos. L’exercice fécond possible sera de prendre des notes et de partager vos remarques et réactions.

 

L’espoir fait-il vivre ? (1/4): Kierkegaard, au-delà du désespoir
Soren Kierkegaard : lithographie de Neils Christian Kierkegaard

L’espoir fait-il vivre ?

1/4

Kierkegaard, au-delà du désespoir

53 minutes Écouter l'émissionaudio

Un conseil pour bien commencer cette nouvelle année : désespérez! Parce qu’il ne s’agit pas du tout se morfondre et de se résigner, mais de parvenir à une réelle conscience de soi, première étape du salut. Un premier entretien avec Vincent Delecroix, qui vous expliquera comment distinguer espoir du possible et espérance en l’absurde.

Quand l’espoir est un refuge qui dispense d’agir, disons-le clairement, il est inutile. Croiser les bras et soupirer « j’espère » ne vaut ni un faire, ni une prière. Mais quand il est moteur d’action, quand il permet d’échapper à la résignation, quand il accepte le désespoir et cesse de lutter contre lui, alors l’espoir s’étire et change de rime ; il devient l’espérance.

L’espoir fait-il vivre ? Certainement pas. Mais il peut faire mieux vivre, quand il donne le cœur à l’ouvrage, quand il conduit au courage, et, surtout, quand il n’oublie pas, parfois, de rire de lui-même.


Sisyphe par Titien (1548-1549), Musée du Prado

L’espoir fait-il vivre ?

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Camus : « Il faut imaginer Sisyphe heureux »

53 minutes Écouter l'émissionaudio

« Il faut imaginer Sisyphe heureux. »

Condamné à une punition inutile et sans espoir, comment ce héros absurde peut-il être heureux ?

C’est que renoncer à l’espoir ne signifie pas céder au désespoir.

Camus nous apprend aujourd’hui à jouir de la vie et ce, malgré les virulentes critiques de Sartre et de Jeanson. Avec Marylin Maeso.

 


André Malraux, par R. Pic / BNF

L’espoir fait-il vivre ?

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Malraux, ou comment échapper à son destin

53 minutes Écouter l'émissionaudio

Quel est le point commun entre Indiana Jones et André Malraux ?

Au delà de leur goût pour l’expédition archéologique, tous deux embrassent l’aventure humaine et ses imprévus.

Avec le même espoir, nous dit Jean-Claude Larrat :

celui d’échapper au destin imposé par la société.

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Georges Bernanos

L’espoir fait-il vivre ?

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Bernanos, l’espérance d’un curé de campagne

53 minutes Écouter l'émissionaudio

Si « Le désespoir est la charité de l’Enfer, qu’il sait tout, peut tout, veut tout », comment atteindre alors l’espérance selon Bernanos ? Réponse avec l’invitée Monique Gosselin-Noat.

 

 

 

 


Autrui. Travail sur la notion 2

Un mini-cours sur la notion d’autrui

Après s’être interroger sur la notion d’autrui pour faire émerger des idées à son propos et après avoir partagé en classe ces idées, proposons-nous maintenant de suivre un mini cours sur autrui. Il ne dure même pas 9′. Il conviendra de prendre des notes et surtout de bien comprendre les différents problèmes soulevés et les propositions de réponses. Ensuite, il sera possible de travailler les références utiliser.

 

Qu’est l’homme en dehors de l’état de culture ?

« Hors de la société civile chacun jouit d’une liberté très entière, mais qui est infructueuse, parce que comme elle donne le privilège de faire tout ce que bon nous semble, aussi elle laisse aux autres la puissance de nous faire souffrir tout ce qu’il leur plaît. Mais dans le gouvernement d’un État bien établi, chaque particulier ne se réserve qu’autant de liberté qu’il lui en faut pour vivre commodément, et en une parfaite tranquillité, comme on n’en ôte aux autres que ce dont ils seraient à craindre. Hors de la société, chacun a tellement droit sur toutes choses, qu’il ne peut s’en prévaloir et n’a la possession d’aucune ; mais dans la république, chacun jouit paisiblement de son droit particulier. Hors de la société civile, ce n’est qu’un continuel brigandage et on est exposé à la violence de tous ceux qui voudront nous ôter les biens et la vie ; mais dans l’État, cette puissance n’appartient qu’à lui seul. Hors du commerce des hommes, nous n’avons que nos propres forces qui nous servent de protection, mais dans une ville, nous recevons le secours de tous nos concitoyens. »

Hobbes, Du citoyen

Qu’est-ce qui fait nous rend humain ?

On façonne les plantes par la culture, et les hommes par l’éducation

« On façonne les plantes par la culture, et les hommes par l’éducation. Si l’homme naissait grand et fort, sa taille et sa force lui seraient inutiles jusqu’à ce qu’il eût appris à s’en servir ; elles lui seraient préjudiciables, en empêchant les autres de songer à l’assister ; et, abandonné à lui-même, il mourrait de misère avant d’avoir connu ses besoins. On se plaint de l’état de l’enfance ; on ne voit pas que la race humaine eût péri, si l’homme n’eût commencé par être enfant.

Nous naissons faibles, nous avons besoin de force ; nous naissons dépourvus de tout, nous avons besoin d’assistance ; nous naissons stupides, nous avons besoin de jugement. Tout ce que nous n’avons pas à notre naissance et dont nous avons besoin étant grands, nous est donné par l’éducation.

Cette éducation nous vient de la nature, ou des hommes ou des choses. Le développement interne de nos facultés et de nos organes est l’éducation de la nature ; l’usage qu’on nous apprend à faire de ce développement est l’éducation des hommes ; et l’acquis de notre propre expérience sur les objets qui nous affectent est l’éducation des choses.

Chacun de nous est donc formé par trois sortes de maîtres. Le disciple dans lequel leurs diverses leçons se contrarient est mal élevé, et ne sera jamais d’accord avec lui-même ; celui dans lequel elles tombent toutes sur les mêmes points, et tendent aux mêmes fins, va seul à son but et vit conséquemment. Celui-là seul est bien élevé. »

Jean-Jacques Rousseau, Émile, 1762.

La culture est-elle suffisante pour nous rendre plus humains ?

Sartre et l'esthétique de Kant kant-237x300« Nous sommes cultivés au plus haut degré par l’art et par la science. Nous sommes civilisés, jusqu’à en être accablés, par la politesse et les bienséances sociales de toute sorte. Mais nous sommes encore loin de pouvoir nous tenir pour déjà moralisés. Si en effet l’idée de la moralité appartient bien à la culture, la mise en pratique de cette idée qui n’aboutit qu’à une apparence de moralité dans l’amour de l’honneur et la bienséance extérieure, constitue simplement la civilisation. Or tant que les États jettent toutes leurs forces dans leurs projets d’extension vains et violents, tant qu’ils entravent ainsi sans cesse le lent effort de formation intérieure du mode de penser de leurs citoyens, et qu’ils leur retirent ainsi toute aide en vue de cette fin, une fin semblable ne peut être atteinte, car sa réalisation exige que, par un long travail intérieur, chaque communauté forme ses citoyens. Or, tout bien qui n’est pas greffé sur une intention moralement bonne n’est qu’apparence criante et brillante misère. C’est dans cet état que l’espèce humaine restera jusqu’à ce qu’elle s’arrache par son travail […] à l’état chaotique de ses relations internationales. »

Kant, Idée d’une histoire universelle au point de vue cosmopolitique

Que permet la culture ?

« A l’école, en effet, l’activité de l’enfant commence à acquérir, de façon essentielle et radicale, une signification sérieuse, à savoir qu’elle n’est-plus abandonnés à l’arbitraire et au hasard, au plaisir et au penchant du moment ; l’enfant apprend à déterminer son agir d’après un but et d’après des règles, il cesse de valoir à cause de sa personne immédiate, et commence de valoir suivant ce qu’il fait et de s’acquérir du mérite. Dans la famille, l’enfant doit agir comme il faut dans le sens de l’obéissance personnelle et de l’amour ; à l’école, il doit se comporter dans le sens du devoir et d’une loi, et, pour réaliser un ordre universel, simplement formel, faire telle chose et s’abstenir de telle autre chose qui pourrait bien autrement être permise à l’individu. Instruit au sein de la communauté qu’il forme avec plusieurs, il apprend à tenir compte d’autrui ; à faire confiance à d’autres hommes qui lui sont tout d’abord étrangers et à avoir confiance en lui-même vis-à-vis d’eux, et il s’engage ici dans la formation et la pratique de vertus sociales.

C’est dans ce contexte que commence désormais pour l’homme l’existence double en laquelle sa vie en général vient se briser et qui fournit les extrêmes, se durcissant dans l’avenir, entre lesquels il a à maintenir cette vie rassemblée avec elle-même. La totalité première de ses conditions de vie est disparue ; il appartient maintenant à deux sphères séparées, dont chacune ne revendique qu’un côté de son existence. En dehors de ce que l’école exige de lui, il y a en lui un côté libre de l’obéissance qui la caractérise, côté qui, pour une part, est abandonné encore à l’ordre de la maison, mais, pour une autre part, aussi, à son arbitre et à sa détermination propres. De même qu’il acquiert par-là, en même temps, un côté qui n’est plus déterminé par la simple vie -familiale-, ainsi qu’un mode d’existence propre et des devoirs particuliers.

L’une des conséquences qui résultent de la nature de ce rapport, telle qu’on l’a considérée, concerne le ton et le mode d’application extérieur, comme aussi le champ, de la discipline, qui peuvent être liés à sa mise en œuvre dans un établissement comme le nôtre. Les concepts de ce qu’il faut entendre par discipline, et discipline scolaire en particulier, se sont beaucoup modifiés dans le progrès de la culture. L’éducation a été, de plus en plus, considérée à partir du point de vue correct selon lequel elle doit être, essentiellement, plus un soutien qu’un accablement du sentiment de soi qui s’éveille, c’est-à-dire une formation en vue de l’indépendance. C’est ainsi que, dans les familles, tout autant que dans les maisons d’éducation, s’est perdue, de plus en plus, la pratique consistant à donner à la jeunesse, en toute occasion quelle qu’elle soit, le sentiment de la soumission et de l’absence de liberté, à la faire obéir, même dans ce qui est indifférent, à un autre arbitre qu’au sien propre, – à exiger une obéissance à vide pour l’obéissance même, et à obtenir, par la dureté, ce qui réclame simplement le sentiment de l’amour, du respect, et du sérieux de la Chose. – Ainsi, il faut exiger des élèves étudiant dans notre établissement, du calme et de l’attention dans les cours, un comportement honnête à l’égard des maîtres et des condisciples, la remise des travaux imposés, et, d’une façon générale, l’obéissance qui est nécessaire pour que le but des études soit atteint. Mais cela implique en même temps que soit laissée libre la manière d’agir relativement à des choses indifférentes, qui sont en dehors de l’ordre. Dans le climat de sociabilité propre à l’étude, dans le commerce dont le lien et l’intérêt sont constitués par la science et l’activité de l’esprit, ce qui convient le moins, c’est un ton excluant la liberté ; une société de gens qui étudient ne peut pas être considérée comme un rassemblement de domestiques, et ils ne doivent pas en avoir la mine ni la démarche. L’éducation à l’indépendance exige que la jeunesse soit habituée de bonne heure à consulter son sentiment propre de ce qui convient et son entendement propre, et qu’il soit laissé à sa liberté, là où elle est entre soi et dans ses rapports à des personnes plus âgées, une sphère où elle détermine elle-même son comportement. »

Hegel, Textes pédagogiques

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